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Cómo afrontar los problemas del TDAH en el área de escritura

agosto 19, 2010

Entre todas las habilidades escolares, una de las que más problemas originan a los alumn@s con TDAH es la relacionada con la escritura. Habitualmente estos alumn@s suelen presentar mala ortografía y por lo general también mala caligrafía y dificultad para organizar sus pensamientos e ideas a través de una expresión escrita, mostrando a su vez, un desempeño pobre en cuanto a los signosde puntuación y a la organización de la escritura, especialmente en lo que a distribución espacial en la página se refiere. Les cuesta muchísimo escribir con cierta rapidez, y en la mayoría de las ocasiones el producto suele presentar muchas borraduras y ser en gran medida ilegible. Estos niñ@s, suelen experimentar una enorme frustración al tratar de ponerse a la altura de las expectativas del docente y del ritmo de los demás alumn@s cuando se trata de escribir.

Muchos alumn@s con dificultades de aprendizaje, déficit de atención, o ambos trastornos, tienen una mala ortografía por distintas razones. A menudo, no prestan atención a los detalles visuales, y no suelen advertir ni recordar las letras y su secuencia en las palabras. No son capaces de percibir visualmente los agrupamientos típicos de las letras, y suelen ser descuidados en la escritura y la ortografía.

En ocasiones, los niñ@s con dificultades de aprendizaje pueden presentar déficit de memoria secuencial auditiva, lo que les suele generar una importante dificultad para asimilar la relación entre letras y sonidos, además de escuchar y recordar los sonidos en el orden correcto.

A su vez, otros niñ@s pueden tener un déficit de la memoria secuencial visual, lo que les origina dificultades significativas para recordar el aspecto de una palabra y volcar las letras en el orden o secuencia correctos. Son alumn@s que suelen cometer errores con muchas palabras que han visto y empleado miles de veces.

La capacidad para escribir de manera competente implica una serie de conocimientos en los que las áreas problemáticas pueden distribuirse a lo largo de cada una de sus competencias. Por lo que en este artículo, no se abarcarán todos los aspectos sino aquellos que se consideran más significativos de cara a trabajar sobre tres ejes fundamentales como la ortografía, la legibilidad de la expresión escrita, y la capacidad del alumn@ para expresar por escrito su comprensión del proceso de aprendizaje.

1. Problemas relacionados con la ortografía. Los niñ@s con TDAH, aún sin Trastornos Específicos de Aprendizaje suelen realizar numerosas faltas ortográficas, ya sea porque desatienden a las claves distintivas entre ciertas letras y/o palabras, por un exceso de focalización en otros aspectos de la escritura, por presentar insuficiente percepción de los rasgos distintivos o bien, porque aún teniendo esa capacidad, el estilo impulsivo los lleva habitualmente a no revisar lo que leen.

Obviamente, el problema puede agravarse significativamente, si existen Trastornos Específicos de Aprendizaje que conducirán a la confusión de sonidos de grafía o sonido similar, la inversión de letras y grupos silábicos, etc.

El abandono de la enseñanza de la fonética en estos casos, es causa de preocupación, porque como consecuencia, declinará aún más la aptitud de los alumn@s para asimilar la asociación entre letra y sonido, necesaria para descodificar las palabras desconocidas o codificarlas, (escribirlas correctamente).

En la enseñanza de la ortografía, son prioritarias las palabras que se emplean con mayor frecuencia, ya que existen estudios que certifican que para el 90% de lo que escriben los adultos, no necesitan más que unas mil palabras, lo que implica a que se cometan un número importante de errores de ortografía, con unas cien de las palabras empleadas con mayor frecuencia. Por eso, es tan importante que a la hora de escoger las palabras para las pruebas semanales de ortografía, los docentes no pierdan el tiempo con palabras poco frecuentes o con esos vocablos inhabituales que los alumn@s quizá nunca necesiten escribir, sino que deben hacer hincapié en aquellas palabras que les permitan conocer patrones y regularidades.

Las técnicas de enseñanza multisensorial son la base fundamental para ayudar a los alumn@s con problemas de ortografía. Por lo que es aconsejable tener presente siempre las siguientes recomendaciones:

Utilizar técnicas de instrucción multisensorial en torno a las palabras que acumulan mayor dificultad:
- Escribiendo palabras en el aire mientras las pronuncia.
- Escribiendo palabras con bloques o cartones.
- Escribiendo con el dedo utilizando pintura de dedos que permite al niñ@ experimentar con los materiales y dar rienda suelta a su imaginación.
Preparar una bandeja con arena o algún otro material en polvo para crear una textura en tres dimensiones que el alumn@ pueda seguir con el dedo mientras pronuncian la palabra en voz alta y/o también escribir sobre la mesa empleando crema de afeitar o merengue extendido sobre papel de aluminio.
Agrupar a los niñ@s por parejas y hacer que cada uno escriba la palabra con el dedo sobre la espalda del otro.
Escribir palabras con letras grandes sobre un folio A3 y hacer que los alumn@s las repasen varias veces con diferentes marcadores o rotuladores de colores.

Usar pizarras individuales con tizas de colores, pizarras blancas con marcadores de colores o si es posible, pizarras digitales para motivar al alumn@ en la práctica de las palabras con dificultades ortográficas.
Hacer que los alumn@s sumerjan en agua un pincel grande y escriban las palabras sobre la pizarra o escritorio.
Emplear letras didácticas para practicar la ortografía (magnéticas, de poliestireno, etc.)
Emplear indicadores de configuración, escribiendo una palabra con letras de imprenta, y empleando otro color tienen que dibujar su forma.
Hacer cantar las palabras “problema” con tonos o melodías conocidas.
Recurrir a ejercicios orales a través de concursos de ortografía.
Emplear un ordenador para que los alumn@s puedan teclear las palabras utilizando alguno de los numerosos programas para reforzar el aprendizaje de listas de palabras con juegos motivadores.
Practicar regularmente las palabras en el ordenador con un editor de texto.
Enseñar las reglas ortográficas utilizando las técnicas de instrucción para proceder con especial referencia de forma activa a través del descubrimiento, la investigación y la formulación de regularidades de la correcta grafía.
Trabajar en el aula con diferentes técnicas el grupo de palabras que provocan problemas de grafía.
Proporcionar tiempo a los niñ@s para corregir su propia grafía o la de otros compañeros evaluando repetidamente el tema.
Recapitular, supervisar y corregir con frecuencia de modo constructivo, sin penalizar al niñ@ por sus errores ortográficos en la presentación de sus trabajos, sin olvidar crear a su vez, un sistema de estímulo motivador para que se esfuerce en mejorar.
Enseñar reglas mnemotécnicas para el estudio de las excepciones de esas reglas e inventar oraciones que ayuden al alumn@ a recordar las palabras problema.
Permitir, estimular y animar al uso de un diccionario manual u on-line, tanto en el día a día como en las evaluaciones.
Ayudar a los niñ@s a construir un diccionario personal de palabras que pueda consultar para conocer la grafía correcta.
Utilizar los diccionarios personales para construir un listado de palabras que les permita desarrollar juegos de palabras, tales como el ahorcado, el tren de palabras, etc.
Jugar a través de dinámicas de “competencias grupales” la técnica del “Boggle”, “Scrabel” o “Dilema”.

Organizar con los padres la realización de las tareas escolares para el hogar con el apoyo de un sistema de refuerzo.

Para cerrar este primer apartado, parece necesario poder ofrecerles una serie de recomendaciones a tener en cuenta a la hora de llevar a cabo pruebas para controlar la ortografía de estos alumn@s:

Dictar cada palabra lentamente, exagerando o alargando los sonidos ya que permite a los alumn@s retener con mayor facilidad la secuencia mientras escriben.
Dictar con lentitud proporcionándoles el tiempo que necesitan para escribir cada palabra cuidadosamente, antes de pasar a la siguiente, sin olvidar proveer algunos minutos después de la prueba, para que puedan repasar y reescribir las palabras que quedaron incompletas.
Sin olvidar que con los alumn@s que presentan mayor dificultad que el resto en este tema, deberán acortar significativamente la lista de palabras dictadas y permitir que mejoren sus notas con pruebas de ortografía orales, con la única finalidad de poderles asignar la nota de la prueba que sea mayor (escrita u oral), ya que un número importante de niñ@s normalmente fracasan en la prueba escrita.

2. Problemas relacionados con la calidad gráfica. Una característica frecuente de los alumn@s con TDAH es el bajo nivel que presentan en su escritura. Suele costarles mucho escribir con minuciosidad, cuidado y esmero, respetar los márgenes y su letra suele ser torpe. Normalmente sus trabajos escritos tienen un aspecto confuso e inmaduro y les resulta difícil copiar de la pizarra o del libro. Tienden a no sujetar la hoja de papel mientras escriben y suelen ser demasiado lentos cuando intentan hacer su mejor trabajo, en contraposición a otros, que escriben con tanta rapidez cuyo resultado es totalmente ilegible

Muchos de estos niñ@s tuvieron problemas de atención en los cursos donde se enseña la forma correcta de las letras, adquiriendo su propio modo de escribir de forma creativa y a veces incluso extravagante.

Es importante tener en cuenta que los niñ@s con TDAH, también pueden presentar problemas en la grafía, sin que se configuré una verdadera disgrafía. Al ser la legibilidad una dificultad básica, es necesario armonizar la necesidad de construir un contexto con menos estrés y a la vez habilitar una postura correcta, evitando malas posturas que no deben tolerarse en el acto de la escritura, y que se deben a las dificultades en el equilibrio por una inadecuada utilización de los puntos de apoyo (mano, antebrazo y tronco). Por lo que es evidente, que el docente debe prestar atención en un primer momento a los siguientes aspectos:

Asegurar una correcta prensión del lápiz.
Garantizar una disposición apropiada del papel, cuaderno o carpeta.
Reforzar una postura corporal correcta, el niño debe estar bien sentado y debidamente orientado al escritorio.
Proporcionar el tiempo suficiente conforme a su velocidad de escritura.
Verificar si el niñ@ utiliza siempre la misma mano para escribir.
Observar si presenta muestras de ansiedad o frustración en torno a la escritura, o bien si la idea de escribir lo irrita o lo aburre.

Cualquier dificultad que pueda aparecer en los tres primeros ítems debe ser remediada total o al menos, parcialmente en el aula, mediante una intervención directa por parte del docente, a través de instrucción, modelado, moldeado y ejercitación, siendo imprescindible que el docente explique a los padres que deben alentar y modelar esos aspectos en el hogar.

Mientras que los dos últimos ítems, revelan la problemática emocional que se puede haber creado en la adquisición de la escritura, si el caso no es grave, lo conveniente es intentar establecer un vinculo entre el niñ@, el docente y la escritura para que se halle desprovista de tensión con la finalidad de ayudar a recuperar o a adquirir por vez primera el placer de escribir.

En segundo lugar, y siguiendo con el apartado de los problemas vinculados a la calidad gráfica, el docente también debe prestar atención a todo lo relacionado con la letra, sus tamaños, sus proporciones, el tipo de trazo, teniendo en cuenta especialmente el grosor del mismo y el grado de presión ejercido, los espacios entre las letras y las palabras, la inclinación de los trazos, además del ritmo y la velocidad de cada alumn@.

Por ello, es esencial poder ofrecer a continuación, una serie de estrategias probadas y contrastadas que servirán para enseñar a los alumn@s que presentan problemas con la calidad gráfica en la escritura.

Enseñar y modelar minuciosamente los movimientos relacionados con cada una de las letras a través de ejemplos escritos, con asistencia de pizarras digitales, retroproyectores de texto y/o con demostraciones rítmicas de movimientos con la mano en el aire.
Solicitar que los niñ@s realicen también esos grandes y exagerados movimientos en el aire o utilizando marcadores, rotuladores o pinceles gruesos sobre periódicos.

El moldeado de esos movimientos a través de la ejercitación con diferentes medios: pizarras, pizarras digitales, sobre superficies de arena o sal y/o con palillos, el moldeado de letras y palabras con plastilina, etc. Ejercitando principalmente el tamaño de las letras y la orientación en diversas superficies y con elementos diferentes.
Para enseñar las proporciones correctas de las letras y su forma, suele resultar muy útil el gráfico de una persona cuya cabeza toca la línea superior, el cinturón está a la altura de la línea media, y los pies sobre la línea de base. Al enseñar a dar forma a las letras, el docente puede referirse y utilizar la “línea de la cabeza”, la “línea del cinturón” o/y la “línea de los pies”, como esquema visual para motivar al alumn@. (Ej. Para hacer la letra “h” comienza en la línea de la cabeza y baja hasta la línea de los pies. Desde allí vuelve a subir a la línea del cinturón como una montaña, que después desciende de nuevo hasta la línea de los pies).
Evitar el desarrollo de hábitos gráficos incorrectos, de la forma más expeditiva posible, ya que una vez que se asientan y se cronifican los malos hábitos, se vuelven muy difíciles de erradicar porque ellos, encuentran su propio modo de escribir y lo convierten en permanente. (Ej. Trazar la “o” en el sentido de las agujas del reloj o la “t” de abajo arriba).
Supervisar e intentar conseguir que el niñ@ disponga siempre de una superficie de trabajo despejada y exclusivamente con los útiles necesarios para cada actividad.

Es fundamental tratar de crear un ambiente organizado y distendido para trabajar estas habilidades, sin olvidar que mientras los alumn@s aprenden a trazar las letras y van practicando sobre el papel o las pizarras a modo individual, es esencial que el docente trate de recorrer el aula con la finalidad de identificar a aquellos niñ@s que precisen un apoyo o refuerzo más personalizado y/o una nueva instrucción inmediata.

No se puede concluir este segundo eje, sin hacer hincapié en el hándicap que presenten los niñ@s con TDAH, en relación a la desorganización en el espacio gráfico, ya que su manera de organizarse también nos revela las dificultades para planificar y anticipar propias del trastorno. Por todo ello, es necesario poder aportar una serie de sugerencias muy útiles para trabajar en este campo.

Enseñar e instruir a los alumn@s cómo debe realizarse un trabajo escrito para que sea adecuado y presentable. Debe tener un encabezamiento (con nombre y apellido, fecha, materia, número de página, márgenes (izquierdo y derecho), espacios en blanco (al encabezado y al pie, entre subtítulos, etc.), sin borraduras ni tachaduras, palabras legibles y números bien alineados horizontal y/o verticalmente. Siendo fundamental a su vez, que el centro escolar mantenga las mismas normas a lo largo de las diferentes etapas, de modo que los alumn@s no deban cambiar de esquema. Para ayudar a los niñ@s a organizar adecuadamente la página sería recomendable poder trabajar con el libro de Anita Archer y Mary Gleason: “Skill for School Succes” publicado por Curriculum Associates.

Trabajar con formatos de papel estables en los trabajos que requieren un estándar determinado, sin olvidar que algunos niñ@s pueden necesitar un formato gráfico de papel más generoso con renglones más espaciados.
Enseñar a los alumn@s a espaciar las palabras dejando entre ellas el ancho del dedo índice.
Si el niñ@ tiene dificultades en conseguir la dirección correcta, de izquierda a derecha, sería preciso marcar en color rojo el margen izquierdo y en azul o verde el derecho ya que normalmente este segundo margen hay que trazarlo. También se puede pegar o fijar una flecha de margen a margen, pudiendo utilizar incluso la misma como señalador. Una flecha similar, también puede ser colocada en la pizarra de la clase.
Algunos de los niñ@s más pequeños, pueden confundir el pie de página con el encabezado de la hoja, por lo que con ellos suele ser útil poner un punto verde a la izquierda y arriba, que les indique dónde deben empezar. Y un punto rojo, que indicará donde deben detenerse.
Exponer en un lugar visible y accesible buenos modelos y muestras de trabajos escritos.
Alentar a los alumn@s a controlar su propio trabajo escrito, en relación a los siguientes requerimientos: ¿Has recordado el encabezamiento?, ¿Has recordado alternar un renglón o dos entre las palabras del vocabulario?, ¿Has controlado el espacio entre las palabras con el dedo índice?, ¿Has puesto letras mayúsculas al principio de las oraciones?, ¿Has recordado poner el punto al final de las oraciones? etc. Siendo una buena alternativa, el poder agrupar a los alumn@s en parejas para que, antes de entregar los trabajos, cada uno lea el del otro y que le señale y comente los posibles errores.

El “proceso de escritura” no debe exigir que todos los trabajos escritos tengan ortografía, puntuación y organización correcta porque no es necesario que cada trabajo escrito de lugar una evaluación de todas las habilidades involucradas. No se les deberá poner una nota baja porque presenten errores de ortografía o puntuación, a menos que esto se les avise de antemano y bajo unos parámetros coherentes de flexibilidad. De todos modos, es imprescindible insistir a los alumn@s para que controlen su trabajo diario antes de entregarlo al docente. Para evitar en la medida de lo posible estas situaciones, sería recomendable que en los primeros años se trabajen parcialmente por separado los problemas de organización del espacio gráfico, los de la correcta grafía y la ortografía, de tal forma que el niñ@ pueda focalizarse significativamente en el logro de una determinada habilidad sin padecer un estrés derivado de otras áreas. Por lo que lógicamente, las habilidades deberán integrarse en un desempeño flexible.

3 .El último de los ejes fundamentales para afrontar los dificultades del TDAH, en el área de escritura, hace referencia a los problemas relacionados con la capacidad del alumn@ con TDAH, para expresar por escrito su comprensión del proceso de aprendizaje. Ya que muchos alumn@s no saben sobre qué escribir, ni volcar sus ideas sobre el papel, ni emplear un vocabulario descriptivo interesante. Por lo que parece necesario y oportuno exponer a continuación una diversidad de estrategias que les van a permitir mejorar significativamente en el campo de la expresión escrita.

Elaborar listas como estímulopara escribir en diarios o realizar otras actividades de escritura, a través de un trabajo cooperativo y lluvia de ideas sobre temas de interés, como: deportes, lugares que se podrían visitar, cosas misteriosas o que den miedo, películas de moda, etc.
Realizar un análisis semántico como estrategia para organizar las ideas, tratando de establecer un mapa de categorías en torno a un tema central y enumerar los diversos detalles. Esta estrategia, se recomienda especialmente para la etapa de prescritura al involucrar experiencias orales o escritas que actúan como estímulo.
Enseñar alternativas para palabras empleadas en exceso. Intentar que la clase genere una lista o banco de palabras trilladas (palabras de 0.05 €), que puedan reemplazarse por otras más interesantes (palabras de 0.10 €, de 0.20 € o de 0.50 €), para que los alumn@s busquen en el diccionario palabras de “más valor”.
Buscar un lenguaje descriptivo promoviendo que los alumn@s de forma individual traigan listas de metáforas (comparan dos cosas sin emplear la palabra como: “el camino era una serpiente que envolvía la montaña”), personificaciones, comparaciones (se emplea la palabra “como”: “Blanco como la leche”, “Furioso como un oso”) u otras figuras retóricas halladas en los textos. Señalar ejemplos en los libros que la clase lee en conjunto, confeccionar una gran cartelera con ejemplos, etc.
Instruir y alentar a los alumn@s para que sean capaces de buscar y llevar a clase buenos ejemplos de descripciones sensoriales apelando a los cinco sentidos.
Mostrar, no decir. Enseñar a los alumn@s a crear escenas con lenguaje descriptivo, empleando actividades como las siguientes:

Hacer que los niñ@s cierren los ojos y visualicen una escena (Ej. Un niño que pesca a la orilla del rio con su abuelo, una tormenta, etc.), a través del método de la “lluvia de ideas” para que la clase pueda expresar lo que imaginó, cómo eran las escenas al tacto, a la vista, al olfato, al oído, y a continuación, que los alumn@s escriban un párrafo al respecto.
Llevar fotos de revistas o tarjetas postales de diversas escenas. Hacer que cada niñ@ elija una y la describa detalladamente empleando un vocabulario colorido. Después, sería interesante, poder redistribuir al azar las composiciones de los alumn@s y que cada uno pudiera tratar de encontrar la imagen descrita en el texto que recibió.

Alentar a los alumn@s a escribir sobre ellos mismos (“Una vez me sucedió…”), sobre las excursiones, reuniones especiales o sobre lo que han aprendido en una clase de ciencias, geografía, etc. A llevar una carpeta de ideas en la que reunirán pensamientos, impresiones o temas para desarrollar por escrito en el futuro, etc.
Crear una red de correspondencia entre alumn@s de la misma clase o de diferente curso, a través de correo electrónico, sms o bien de un sistema especial de entrega entre clase y clase o de buzones.
Ofrecer a los alumn@s la oportunidad cotidiana de escribir y expresarse, no para ser evaluados, sino para ganar confianza y fluidez, a través de la creación de “Diarios”, durante cierto tiempo y siguiendo una rutina (Por ejemplo, después del recreo). El docente, deberá mostrar con el ejemplo cómo se escribe un diario, cómo es la escritura rápida, que no siempre las palabras fluyen fácilmente, etc., en el mismo periodo de tiempo en que se pide a los alumn@s que realicen esta actividad.

Los siguientes ejemplos, son algunos temas posibles para quienes comienzan a llevar un diario y pueden precisar alguna que otra orientación e indicaciones:

¿Qué sucedería si no hubiera más televisión? ¿Por qué sería bueno? ¿Por qué sería malo?
¿Cómo te sientes después de haberte pegado con tu mejor amigo? ¿Cómo crees que se siente tu amigo?
Si pudieras redactar una buena ley para nuestro país, dirías que… Ésta sería una buena ley porque…
Si pudiera convertirme en un animal durante una semana, me gustaría ser… ¿Por qué?
Ojalá todos los animales pudieran… Esto sería maravilloso porque…
¿Cuándo estás orgulloso de ti mismo?
¿Le has hecho una broma pesada a alguien, o alguien te la ha hecho a ti? ¿En qué consistió?
Si pudiera volverme invisible cuando quisiera, me gustaría…
Otra técnica oportuna para conectar la lectura con la escritura es el diario llevado en conjunto por un par de alumn@s, ya que en este diario de “socios”, los alumn@s escriben alternativamente “conversando entre sí”. Cada uno lee lo que ha escrito el otro, y le responde en consecuencia. Se pueden exponer en común en la clase, y deben hacer hincapié en los aspectos y cualidades positivas, porque normalmente a los niñ@s les gusta leer lo que han escrito otros alumn@s, de modo que estos diarios son muy motivadores y refuerzan la autoestima. Durante el curso, cada niñ@ puede asociarse con distintos compañeros para mejorar la interacción social.

Como conclusión, parece oportuno abrir un «campo a la reflexión» sobre la tendencia a otorgar mucha importancia al problema concreto, a presuponer la limitación que éste supone en las capacidades del alumn@ con TDAH y en cómo determina el aprendizaje en las distintas áreas curriculares.

En la mayoría de las ocasiones se exagera la necesidad de que los expertos expliquen cómo hay que enseñarles o se magnifica el “peso” de su opinión influyendo en el ámbito escolar, lo que lleva a que se centre la atención educativa en las dificultades específicas del niñ@ cuando, en realidad, son muchas las cosas que los unen a los demás: la necesidad de ser aceptados y reconocidos, de ser estimulados y ayudados, de sentirse bien, de crecer y de aprender junto a los demás, que las cosas que los diferencian: su proceso más lento y ralentizado de aprendizaje, su dificultad para leer o comprender un texto escrito, la inteligibilidad de sus textos escritos, etc.

Por lo que es evidente, que estas creencias no estimulan la curiosidad, ni el aprendizaje multisensorial, ni el potencial educativo, ni el acercamiento sin prejuicios, ni la confianza en la poca capacidad de algunos docentes para conocerlos y educarlos junto a los demás.

Por ello siempre ante cualquier alumn@ con dificultades en la escritura y en la lectura, es necesario profundizar en el foco del problema desde la propia escuela, desde el profesorado que atiende al alumnado o con apoyos externos, como los asesores psicopedagógicos que intervienen sistemáticamente en la escuela, cuestionándose cuáles son las causas, su forma o estilo de aprender, sus necesidades educativas, la eficacia de las ayudas pedagógicas que recibe y el enfoque de las actividades de aprendizaje que se plantean en las prácticas educativas.

No obstante, lo fundamental es tener curiosidad por conocerlos, por saber cómo aprenden, por querer investigar sobre ellos y por poder enseñarles y adecuar las ayudas de la forma más óptima posible a sus características particulares. Es necesario no tener prisa en etiquetarlos ni en ponerle un nombre a su forma de ser, como si estas definiciones fueran suficientes para describir a estos alumn@s con TDAH y una etiqueta nos diera la clave para conocerles y enseñarles…

Por lo que indudablemente, la propuesta de intervención educativa debería consistir en realizar una mirada global del alumn@, como una persona compleja con sus posibilidades, intereses, aficiones, actitudes y dificultades, que sean los más abiertas y flexibles posibles, sin querer encasillarlos con una imagen concreta, ayudándoles a descubrir sus cualidades, dándoles confianza en su capacidad de aprender, de mejorar, animándoles a tener confianza, con ayuda, supervisión y acompañamiento, para que puedan renunciar si no pueden o se sienten sobrepasados ante la exigencia o los retos escolares. Y todo ello, sólo será posible si se acompaña de mensajes y evaluaciones escolares pormenorizadas que valoren más el proceso y las evidencias de mejora que los resultados.